Η θεατρική πράξη ως παιδαγωγικό μέσο
Με το θεατρικό παιχνίδι ήρθα για πρώτη φορά σε επαφή όταν πήγαινα ακόμα σχολείο, χάρη στη μακρόχρονη οικογενειακή μας φιλία με το σκηνοθέτη, ηθοποιό και καθηγητή θεατρικής αγωγής Γιώργο Γαλάντη, ο οποίος τότε έβγαζε επίσης το ιστορικό περιοδικό Διαβάζω. Δεν είχα καν υπόψη μου το θεατρικό παιχνίδι, καθώς ήταν κάτι νεοφανές - ή, έστω, ελάχιστα οικείο - και όχι μονάχα για μένα, αλλά, απ' όσο τουλάχιστον είμαι σε θέση να γνωρίζω, γενικότερα στη χώρα μας. Και ο Γαλάντης, που την εποχή εκείνη δίδασκε εκφραστική κίνηση και αυτοσχεδιασμό σε τμήμα το οποίο στεγαζόταν στη σχολή χορού της Πηνελόπης Πίκουλα (και ενώ ήταν στην ουσία αυτόνομο, συμμετείχαν σ' αυτό και μαθήτριες από τη σχολή χορού), είχε εισαγάγει ένα καινό, από κάθε άποψη, δαιμόνιο: μια μορφή θεατρικού παιχνιδιού με εντελώς ιδιαίτερη ταυτότητα, εμπνευσμένη από τη δική του ενασχόληση και βαθιά βιωματική σχέση με την τέχνη της κίνησης, του θεάτρου και της κίνησης μέσα στο θέατρο.
Έχοντας πικρή έως τραυματική προσωπική πείρα από το μάθημα της γυμναστικής στο σχολείο, το να συμμετάσχω σε οτιδήποτε σχετιζόταν με κίνηση και δεν αφορούσε αυστηρά τη θέση του θεατή, μου ήταν αδιανόητο εκείνο τον καιρό. Όταν λοιπόν πρωτομπήκα, μαζί με τη μικρότερη αδελφή μου, στην αίθουσα χορού όπου γίνονταν τα μαθήματα του θεατρικού παιχνιδιού, με τους καθρέφτες γύρω γύρω που έκαναν το χώρο να φαντάζει αχανής και όπου, ήθελες δεν ήθελες, αντίκριζες πολλαπλασιασμένο, διαρκώς και ανελέητα το είδωλό σου, ένιωσα λες και είχα προσγειωθεί απότομα σ' έναν άλλο κόσμο. Η πρώτη μου παρόρμηση ήταν να το κόψω λάσπη ή να καθίσω ήσυχα σε μια άκρη και να κοιτάζω τους υπόλοιπους. Μα βλέποντας την αίθουσα να γεμίζει με παιδιά, μικρότερα αλλά και μεγαλύτερα από μας, κάθε εμφάνισης και σωματικής διάπλασης, καθώς και μερικούς ενήλικες, άρχισα να παίρνω κουράγιο, ώσπου στο τέλος νίκησε η περιέργεια. Και κάθε άλλο παρά το μετάνιωσα.
Ο στόχος του θεατρικού αυτού παιχνιδιού δεν ήταν να μας κάνει ηθοποιούς, πράγμα το οποίο μας έγινε σαφές απ' την αρχή. Δηλαδή δεν υπήρχε περίπτωση να αποκλειστεί κάποιος επειδή "δεν το είχε". Το θέατρο ήταν μέσο και όχι αυτοσκοπός. Όχι πως απαγορευόταν, φυσικά, να θέλει κανείς να γίνει ηθοποιός, ούτε στερούμασταν τη "ζωντανή" εμπειρία της σκηνής, αφού στο τέλος κάθε χρονιάς στήναμε όλοι μαζί μια παράσταση που την παρουσιάζαμε στο θέατρο, μπροστά σε κοινό. Όμως ο ρόλος του μαθήματος ήταν παιδαγωγικός πάνω απ' όλα. Και το εξαιρετικά ενδιαφέρον είναι ότι οι τεχνικές που χρησιμοποιούνταν ήταν ακριβώς οι ίδιες τις οποίες εφάρμοζε ο Γαλάντης στις παραστάσεις που ανέβαζε με επαγγελματίες ηθοποιούς. Με τις ίδιες αυτές μεθόδους, που μαρτυρούν και προϋποθέτουν άμεμπτο επαγγελματισμό και υπευθυνότητα εκ μέρους του διδάσκοντος, τα παιδιά μάθαιναν με τρόπο διασκεδαστικό και φυσικό, μέσα απ' τη χρήση της θεατρικής πράξης ως παιχνιδιού, πώς να κυριαρχούν εγκεφαλικά στο σώμα τους, έτσι ώστε να φτάσουν στο σημείο να εκδηλώνονται και συναισθηματικά μέσα από αυτό, να λύνονται και να ξεδίνουν δίχως, όμως, να χάνεται ο έλεγχος. Στο παρασκήνιο μιας διαδικασίας ψυχαγωγικής με την απόλυτη σημασία, χωρίς την πίεση ή τον καταναγκασμό ενός συμβατικού μαθήματος ή το άγχος μιας θεατρικής πρόβας, κρυβόταν μια προσεκτικά σχεδιασμένη οργάνωση που οι συμμετέχοντες την εισέπρατταν περισσότερο διαισθητικά, μέσα από την εφαρμογή και την εξέλιξή της. Η φιλοσοφία του μαθήματος δεν είχε, άλλωστε, ανάγκη από θεωρητικές επεξηγήσεις: ζητούμενο και τελικό αποτέλεσμα ήταν η εναρμόνιση σώματος και πνεύματος στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό - όχι όμως στη θεωρία, αλλά απευθείας στην πράξη.
Κυρίως μέσω της μιμικής και με ελάχιστη χρήση του λόγου, ο οποίος επίσης επιστρατευόταν, αλλά σε πολύ συγκεκριμένες περιπτώσεις, τα παιδιά εξασκούνταν στην αντίληψη και την αίσθηση του ρυθμού, του χώρου αλλά και του εαυτού τους μέσα στο χώρο, ανακαλύπτοντας και αξιοποιώντας τις εκφραστικές - και όχι μόνο - δυνατότητες του σώματος (συχνά τύχαινε να διαπιστώνουμε έκπληκτοι πως οι ικανότητές μας δεν εξαντλούνταν στην απλή διεκπεραίωση των ασκήσεων, αλλά αντέστρεφαν κιόλας διαμετρικά την όποια αποθαρρυντική εικόνα είχαμε για τον εαυτό μας). Ωστόσο, ο λόγος ήταν διαρκώς παρών πίσω απ' την κίνηση, ακόμα και όταν δεν αρθρωνόταν ή δεν αποδιδόταν κυριολεκτικά. Ως και στο μέρος της προθέρμανσης, η οποία, ουσιαστικά, βασιζόταν σ' έναν συνδυασμό ελαφριάς αεροβικής άσκησης και τεχνικών ελέγχου του διαφράγματος, υπήρχε πάντοτε ένα σύντομο σενάριο που τοποθετούσε το κάθε παράγγελμα μέσα σε γνώριμα συμφραζόμενα (όπως, για παράδειγμα, το άνοιγμα ενός υποτιθέμενου ντουλαπιού σε ύψος που μας ανάγκαζε να τεντωθούμε όσο μπορούσαμε για να το φτάσουμε, ή τη νοερή παρατήρηση ενός αντικειμένου που έπεφτε από ψηλά και ακολουθούσαμε την πορεία του όχι μόνο με τα μάτια, αλλά και με το υπόλοιπο σώμα μας).
Στο σημείο αυτό οφείλω να τονίσω ότι δεν επιδιωκόταν πρωταρχικά η πραγματολογικά πιστή ή αισθητικά επιτυχημένη εκτέλεση του παραγγέλματος, αλλά η υποσυνείδητη αρχικά και, στη συνέχεια, συνειδητή πλέον ανάλυση και συμπύκνωση, ταυτόχρονα, της κάθε κίνησης. Διότι στο μεγαλύτερο μέρος της καθημερινότητάς μας κινούμαστε σχεδόν μηχανικά, εκτελώντας καθορισμένες κινήσεις δίχως να τις σκεφτόμαστε - για να ανοίξουμε, λόγου χάρη, ένα συρτάρι ή μια πόρτα, να σκουπίσουμε ένα τζάμι, να ανέβουμε σ' ένα σκαμνάκι, να πιάσουμε απ' το πάτωμα κάτι που μας έπεσε. Οι ίδιες αυτές κινήσεις αποτελούσαν την αφορμή και το περιεχόμενο της άσκησης, έτσι ώστε να γίνεται άμεσα αντιληπτό το πώς λειτουργεί η φυσιολογική κινητικότητα του σώματος στις συνηθισμένες μας δραστηριότητες, πώς συνδέονται και πώς επιδρούν τα μέρη του μεταξύ τους. Ήταν δηλαδή (και) ένα είδος συγκαλυμμένης γυμναστικής που αν γινόταν σωστά, είχε και τα αποτελέσματα της γυμναστικής: χάσιμο βάρους, σφίξιμο των μυών, αύξηση της σωματικής αντοχής και ευλυγισίας και βελτίωση της αναπνοής. Τα μικρότερα παιδιά, βέβαια, το έβλεπαν αποκλειστικά σαν παιχνίδι - και σ' εκείνα όμως τα οφέλη ήταν ορατά. Κατάφερναν πιο εύκολα να συγκεντρωθούν και να συντονιστούν, γίνονταν πιο δεκτικά στη συνεργασία με τους άλλους και αρκετά είχαν σημειώσει εντυπωσιακή πρόοδο στο σχολείο.
Κι εδώ επανέρχομαι στο θέμα της σχολικής γυμναστικής, η οποία, τουλάχιστον έτσι όπως τη θυμάμαι απ' τα δικά μου χρόνια στο γυμνάσιο και το λύκειο, για την πλειονότητα των παιδιών ήταν ένα σαδιστικό βασανιστήριο μάθημα σχεδόν άχρηστο. Οι γυμναστές δεν είχαν την παραμικρή παιδαγωγική κατάρτιση, ούτε λάμβαναν υπόψη τους τις συνθήκες στις οποίες υποβάλλει τους μαθητές ο καθιερωμένος τρόπος λειτουργίας του σχολείου. Aδυνατούσαν, συνεπώς, να προσαρμόσουν το πρόγραμμα του μαθήματός τους στο εκ των πραγμάτων ετερόκλητο μιας σχολικής τάξης, οπότε όσα παιδιά δεν είχαν έφεση ή απλώς δεν τα πολυκατάφερναν, είτε ταλαιπωρούνταν με υπερβολικά δύσκολες ή ακατάλληλες ασκήσεις κινδυνεύοντας να χτυπήσουν, είτε παραιτούνταν και δεν συμμετείχαν καθόλου. Ένα μάθημα όπως η εκφραστική κίνηση - όχι βέβαια στη θέση της γυμναστικής, διότι κάτι τέτοιο θα ήταν άδικο για τους μαθητές με κλίση σ' αυτήν, αλλά, με κάποιον τρόπο, εναλλακτικό ή συμπληρωματικό της - θα ήταν ιδανικό για να ξεμουδιάζουν τα παιδιά ύστερα από ώρες καθιστικής ακινησίας ή για να ξεκινήσουν την ημέρα τους με αναζωογονημένη ενέργεια και καλή διάθεση. Θα αποτελούσε, επίσης, θαυμάσια απασχόληση για τα νηπιαγωγάκια. Μάλιστα ο Γαλάντης δίδαξε για χρόνια - και με άριστα αποτελέσματα - το μάθημά του σε δημοτικά σχολεία, καθώς και στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Αθηνών.
Ακόμα ένα στοιχείο του μαθήματος που αξίζει να μνημονεύσουμε είναι η ευελιξία και η δημοκρατικότητά του. Από τα πιο μικρά παιδιά ως τους ενήλικες, ο καθένας έβρισκε σ' αυτό κάτι που να τον τραβήξει, να του κρατήσει το ενδιαφέρον, να προκαλέσει τη φαντασία και το συναίσθημά του, να τον βάλει για τα καλά στο παιχνίδι. Ως και οι νεοφερμένοι που έρχονταν δοκιμαστικά και μπορεί να ήταν στην αρχή διστακτικοί ή συνεσταλμένοι, κατά κανόνα παρακινούνταν να επιστρέψουν. Γιατί δεν έβλεπαν τίποτα που να φαντάζει ακατόρθωτο, τίποτα που να τους αποθαρρύνει ή να τους κάνει να αισθανθούν ανασφαλείς για τον εαυτό τους - κάθε άσκηση ήταν προέκταση της φυσικής ανθρώπινης κίνησης, προσιτή, δυνατή για τον οποιονδήποτε, συνδυασμένη με εμπειρικά οικείες παραστάσεις, μέσα σ' ένα πλαίσιο ελκυστικό και ευχάριστο, που ευνοούσε τη δημιουργικότητα. Δεν υπήρχαν "καλοί" και "κακοί" μαθητές, αλλά μια ομάδα που μέσα απ' την ετερόκλητη σύνθεσή της αποδείκνυε την αξία και τη χαρά της συνεργασίας, αναδεικνύοντας, ταυτόχρονα, την ατομικότητα του κάθε μέλους της.
Αφήνω για το τέλος τη δημιουργική ενότητα, που ήταν και τελευταία του μαθήματος, καθώς και αγαπημένη των συμμετεχόντων. Σ' αυτήν μπαίναμε κάθε φορά - και τώρα που το ξανασκέφτομαι, με τρόπο ευφυέστατα συμβολικό - αμέσως μετά την άσκηση του "καθρέφτη". Ως τη στιγμή εκείνη, σ' όλη τη διάρκεια του μαθήματος κινούμασταν σ' έναν μεγάλο κύκλο, ο ένας πίσω από τον άλλον. Στον "καθρέφτη" ο κύκλος έσπαζε και η αίθουσα χωριζόταν σε δυο τμήματα: στο ένα στεκόταν ο δάσκαλος και στο άλλο, απέναντί του, εμείς οι μαθητές. Ό,τι κίνηση ή γκριμάτσα έκανε εκείνος, εκφράζοντας συναισθήματα ή παίζοντας αστραπιαία σχηματικά σκετσάκια με εσκεμμένα κωμική υπερβολή, έπρεπε να τη μιμηθούμε όλοι μαζί, με υπόκρουση κάποιο κεφάτο, ρυθμικό τραγούδι, ελληνικό ή ξένο, που καμιά φορά οι στίχοι του χρησίμευαν και ως σημείο αναφοράς για την άσκηση. Μια απίστευτα διασκεδαστική αλληλουχία αντικατοπτρισμών, που σηματοδοτούσε τη μετάβασή μας απ' την ξεκάθαρη, πειθαρχημένη (δεν υπήρχε, βέβαια, πειθαρχία με τη "στρατιωτική" έννοια, υπήρχε, όμως - και ίσως ακριβώς χάρη σ' αυτό - μια αυτονόητη τάξη, την οποία τηρούσαμε όλοι ευλαβικά) θέση του μαθητή σ’ αυτήν ενός ισότιμου συμμετέχοντος, που σε λίγο θα ερχόταν η σειρά του να συνεισφέρει έμπρακτα στο μάθημα με τις δικές του ιδέες, τους δικούς του αυτοσχεδιασμούς: γινόμασταν τα είδωλα του δασκάλου μας κι εκείνος το δικό μας, στην ορατή και απτή εφαρμογή των όσων μας είχε μεταδώσει.
Στο δημιουργικό αυτό κομμάτι του μαθήματος, η κίνηση συνδυαζόταν με το λόγο, προφορικό όσο και γραπτό, σε δραστηριότητες που ποίκιλλαν, πότε ατομικές και πότε ομαδικές. Μας μοιράζονταν χαρτάκια με συνδυασμούς γεωμετρικών σχημάτων, με τους οποίους ο καθένας μας έπρεπε να πλάσει μια ιστορία. Ήμασταν ελεύθεροι να ερμηνεύσουμε τα σχήματα όπως θέλαμε. Την ιστορία μας μπορούσαμε να τη γράψουμε, να την αφηγηθούμε προφορικά ή να τη μετατρέψουμε σε αυτοσχεδιαστικό δρώμενο, είτε μόνοι μας είτε μαζί με άλλους. Άλλοτε, πάλι, χωριζόμασταν ανά δύο και στήναμε ένα σενάριο βασισμένο σε θέμα - ενίοτε μονολεκτικό - που μας δινόταν, το οποίο επίσης σκηνοθετούσαμε, μοιράζοντας ρόλους στους υπόλοιπους μαθητές. Ή καθόμασταν όλοι κυκλικά στο πάτωμα και φτιάχναμε μια τρελή ιστορία παρόμοια με το γνωστό μας χαλασμένο τηλέφωνο ή το εξαίσιο πτώμα των Υπερρεαλιστών, προσπαθώντας ο καθένας μας να ανατρέψει την κατεύθυνση όπου ήθελε να την οδηγήσει ο προηγούμενος. Επρόκειτο και πάλι για παιχνίδι, καθοδηγούμενο στην ουσία, χωρίς αυτό να σημαίνει πως ήταν και λιγότερο απελευθερωτικό. Ίσα ίσα, η τιθάσευση του "χύμα" αυθορμητισμού, η διοχέτευση και η μετουσίωσή του σε κάτι δημιουργικό/καλλιτεχνικό που είναι συγχρόνως και παιγνιώδες, συνιστά κατεξοχήν διαδικασία κάθαρσης.
Το θέατρο, άλλωστε, είναι εξ ορισμού ένα παιχνίδι - λέμε "παίζω θέατρο" - και μαζί μια εξορκιστική τελετουργία (ας μην ξεχνάμε ότι προέρχεται απευθείας από τις προϊστορικές μαγικές τελετές). Όχι τυχαία, υπήρξε μια απ' τις πρώτες εκφάνσεις - αν όχι και η πρώτη - σύνθετης καλλιτεχνικής έκφρασης του ανθρώπου. Και η έλξη που μας ασκεί διαχρονικά και παγκόσμια είναι αρχέτυπη, αταβιστική. Όπως εξάλλου και το ίδιο το παιχνίδι.
(Αθήνα, Ιούνιος 2019)
ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Το κείμενο αυτό εκφωνήθηκε στα εγκαίνια της έκθεσης αφισών & σκηνικών με αφορμή τα 25 χρόνια του Θεατρικού Εργαστηρίου του Δήμου Καλλιθέας υπό την καλλιτεχνική διεύθυνση του Γιώργου Γαλάντη, τα οποία πραγματοποιήθηκαν το απόγευμα της Τετάρτης, 3 Ιουλίου 2019 στη Δημοτική Πινακοθήκη "Σοφία Λασκαρίδου" της Καλλιθέας. Δημοσιεύτηκε στο διαδικτυακό περιοδικό Διάστιχο (21.7.19), συνοδευόμενο από φωτογραφικό υλικό της Βερίνας Χωρεάνθη.
Δεν υπάρχουν σχόλια :
Δημοσίευση σχολίου